Ausgangslage und Akteurinnen
An der Siedlungsgrundschule Bad Dürrenberg lernen 132 Schülerinnen und Schüler einem eher kleinstädtisch-ländlichen Umfeld. Schulsozialarbeit ist mit Anja Schröter (Der Paritätische) seit 2013 fest an der Schule verankert. Gemeinsam mit der Schulleiterin Ina Herfurth, die seit 2007 an der Schule tätig ist, arbeitet sie eng und vertrauensvoll zusammen.
Das Praxisporträt basiert auf einem ausführlichen Interview mit den beiden Beteiligten und bündelt Erfahrungen aus unterschiedlichen Phasen dieser Zusammenarbeit – insbesondere aus dem Wechsel zwischen reduziertem Stundenumfang der Schulsozialarbeit und wieder zurück zur heutigen Vollzeitpräsenz. Die Interviewten reflektieren, welche Prozesse sich unter welchen Bedingungen bewährt haben, wo Grenzen sichtbar wurden und welche Faktoren eine hohe Wirksamkeit multiprofessioneller Zusammenarbeit ermöglichen.
1. Zusammenarbeit entwickeln und Schutzräume ermöglichen – klare Absprachen als Grundlage handlungsfähiger Schulsozialarbeit
Die heutige Qualität der Zusammenarbeit zwischen Schulleitung und Schulsozialarbeit ist das Ergebnis eines bewussten, über Jahre gewachsenen Entwicklungsprozesses. Beide Beteiligten betonen, dass Kooperation nicht selbstverständlich entsteht, sondern Zeit, Verlässlichkeit und klare Absprachen braucht. Gerade in der Anfangsphase waren feste Strukturen wichtig, um Zuständigkeiten, Erwartungen und Entscheidungswege gemeinsam zu klären.
Schulleiterin Ina Herfurth beschreibt diese Phase rückblickend so: „Am Anfang hatten wir auch regelmäßige Treffen, einmal in der Woche, um uns kurz auszutauschen: Was war diese Woche wichtig? Jetzt brauchen wir das nicht mehr, weil Frau Schröter so richtig eingearbeitet ist. Wir treffen uns trotzdem, weil es genug Probleme gibt, über die man reden muss, aber feste Treffen sind nicht mehr nötig.“ Auf dieser Grundlage konnten sich im Alltag kurze Wege etablieren. Anja Schröter ergänzt: „Jetzt nutzen wir kurze Wege. Wenn es unter den Nägeln brennt, dann auch mal täglich. Das funktioniert einfach wunderbar.“
Ein entscheidender Ausdruck dieser vertrauensvollen Zusammenarbeit ist, dass die Schulsozialarbeit auch während der Unterrichtszeit mit unmittelbar belasteten Kindern arbeiten kann. So sagt Ina Herfurth: „Ganz wichtig ist, dass die Schulsozialarbeit die Möglichkeit hat, in den Unterricht reinzugehen, beziehungsweise bei Problembaustellen sofort eingreifen zu können. Kinder mit einem Problem lernen nicht gut und haben im Unterricht wenig Chancen vorwärtszukommen. Ein wichtiger Baustein ist, den Kindern die Möglichkeit zu geben, den Unterricht zu verlassen, um ein Problem zu lösen.“ Im Alltag bedeutet das, dass Schulsozialarbeit flexibel und situationsbezogen agieren kann. Anja Schröter beschreibt: „Ich nehme Kinder mit, wenn zum Beispiel auf der Hofpause eine Situation war, die nicht gelöst werden konnte. Manchmal klappt es nicht, in der Klasse eine Lösung zu finden. Dann bespreche ich das intensiver mit dem Kind. Nicht immer gibt es sofort eine Lösung, aber ich sage den Kindern, dass ich mich darum kümmere.“
Diese Struktur entlastet Lehrkräfte, stabilisiert den Unterricht und signalisiert den Kindern, dass ihre Anliegen ernst genommen werden. Gleichzeitig gehen Hinweise nicht verloren: Durch den regelmäßigen, niedrigschwelligen Austausch zwischen Schulsozialarbeit, Schulleitung und Kollegium können Belastungen frühzeitig erkannt und bearbeitet werden. Die Möglichkeit, flexibel einzugreifen, ist damit nicht nur Ausdruck von Vertrauen, sondern Ergebnis klarer Absprachen und einer gemeinsamen pädagogischen Haltung.
Hinweis für die Praxis:
Kooperation braucht besonders zu Beginn feste Abstimmungen und Zeit zum Wachsen. Klärt vorab, wann und wie Schulsozialarbeit in den Unterrichtszeiten aktiv eingreifen kann. Verbindliche Absprachen schaffen Klarheit – für Kinder, Lehrkräfte und Schulsozialarbeit gleichermaßen.
2. Präsenz als Voraussetzung für Wirksamkeit – Schulsozialarbeit zwischen Förderlogik und Schulalltag
Die Erfahrungen an der Siedlungsgrundschule zeigen jedoch auch, wie eng die Wirksamkeit von Schulsozialarbeit mit ihrem zeitlichen Umfang und ihrer Präsenz im Schulalltag verknüpft ist. In verschiedenen Förderperioden des Programms „Schulerfolg sichern“ war der Stundenumfang zeitweise reduziert und die Stelle der Schulsozialarbeit auf mehrere Standorte verteilt – Rahmenbedingungen, die viele Schulen vor Herausforderungen stellen, jedoch der Förderlogik des Programms und der sogenannten „bedarfsorientieren Schulsozialarbeit“ unterliegen.
Anja Schröter beschreibt rückblickend: „Als ich hier nur 20 Stunden tätig war, sind ganz viele Projekte weggefallen oder nur halbherzig umgesetzt worden. Kinder im Einzelcoaching habe ich statt einer ganzen Unterrichtsstunde oft nur in 20 Minuten sehen können.“ Ihre Rolle habe sich in dieser Zeit stark verengt: „Ich war oft nur Feuerwehrfrau – nur fürs Löschen von Problemen zuständig.“
Parallel versuchte sie, mit den verbleibenden Stunden Schulsozialarbeit an einer zweiten Schule neu aufzubauen – ein Prozess, der viel Beziehungs- und Netzwerkarbeit erfordert und mit eingeschränkter Präsenz vor Ort schwer realisierbar ist.
Auch Ina Herfurth beschreibt die Auswirkungen dieser Phase deutlich: „Die Probleme waren ja trotzdem da. Sie haben sich immer weiter aufgebaut, aber die Lösungsansätze haben sich nach hinten geschoben, weil Frau Schröter nur an bestimmten Tagen da war.“ Gerade für Grundschulkinder sei diese Unterbrechung schwierig: „Wenn es nicht ganz akut war, geriet es wieder in den Hintergrund – und wenn es dann wieder hochkam, war sie vielleicht gerade nicht da.“
Mit der Rückkehr zu einer vollzeitnahen Präsenz am Standort erweiterte sich der Handlungsspielraum spürbar. Schulsozialarbeit konnte wieder kontinuierlich Beziehungen gestalten, präventiv arbeiten und Projekte langfristig verankern – jenseits reiner Krisenintervention.
Hinweis für die Praxis:
Prüft gemeinsam, welche Erwartungen mit dem vorhandenen Stellenumfang realistisch leistbar sind. Ein ausreichender Stellenumfang ist förderlich dafür, dass Schulsozialarbeit präventiv, beziehungsorientiert und nachhaltig wirken kann.
3. Präsenz im erweiterten Sinn – Die Naturschule als gemeinsamer Lern- und Entwicklungsraum
Die Naturschule steht exemplarisch für ein erweitertes Verständnis von Präsenz in der multiprofessionellen Zusammenarbeit. Gemeint ist nicht nur die Anwesenheit im Schulhaus, sondern die kontinuierliche Mitwirkung von Schulsozialarbeit an Lern- und Entwicklungsprozessen – auch außerhalb des Klassenzimmers. Der erweiterte Lernraum ist mit dem Fahrrad erreichbar und fest in den Schulalltag eingebunden.
Entstanden ist die Naturschule aus Erfahrungen während der Corona-Zeit. Anja Schröter erinnert sich: „Wir hatten unter Corona sehr viele Kinder, die vom Jugendamt der Schule zugewiesen waren und große Schwierigkeiten hatten – im Schreiben, im Verhalten, im Dabeibleiben. Dann haben wir angefangen, im Natur- und Abenteuer-Camp mit Kleingruppen zu arbeiten.“ Gerade Kinder, die im Klassenraum kaum erreichbar waren, zeigten dort andere Zugänge: „Wir haben am Baum gesessen, draußen, und plötzlich haben die Kinder geschrieben, mitgemacht und gelernt. Da haben wir gemerkt: Das funktioniert.“
Diese frühen Erfahrungen führten zur Idee, Lernen systematisch nach draußen zu verlagern. Gleichzeitig wurde deutlich, wie sensibel solche Projekte auf personelle Rahmenbedingungen reagieren. In einer Phase, in der Anja Schröter ihre Stelle auf zwei Schulen aufteilen musste, geriet auch die Naturschule ins Stocken: „Da lag das Projekt eine Zeit lang brach. Es fehlte einfach die Zeit, dranzubleiben und das weiterzuentwickeln.“
Mit stabileren Bedingungen konnte die Naturschule weiterentwickelt werden. Fördermittel – unter anderem über das Förderprogramm ‚Revierpioniere‘ – ermöglichten den Ausbau; die Schulleitung sicherte die organisatorischen Rahmenbedingungen. Ina Herfurth beschreibt die Wirkung so: „Die Kinder fahren drei Kilometer mit dem Fahrrad hin und zurück. Für die Kleinen ist es ein Erlebnis, für die Großen ein Ansporn. Und das Lernen dort draußen funktioniert einfach besser.“ Auch fachlich zeigen sich Effekte: „Nach einer Projektwoche hatten wir eine Kurzkontrolle – alle Kinder erreichten eine Eins oder eine Zwei. So etwas hatten wir vorher noch nie erlebt.“
Schulsozialarbeit ist dabei integraler Bestandteil dieses Lernortes. Einzelcoachings und Sozialtrainings finden bewusst im Außenraum statt: „Wenn ich mit da bin, nehme ich meine Einzelcoachings mit nach draußen“, so Anja Schröter. Entscheidend ist für sie die multiprofessionelle Zusammenarbeit mit den Lehrkräften: „Wenn ich Sozialtrainings mache, habe ich die Lehrkräfte in der Regel immer mit dabei. Nur dann wird das, was wir erarbeiten, im Schulalltag auch weitergetragen.“
Hinweis für die Praxis:
Neue Lernorte entfalten zusätzliche Wirkung, wenn Schulsozialarbeit konzeptionell eingebunden ist und Lehrkräfte aktiv mitwirken. Klärt frühzeitig Zuständigkeiten, Zeitressourcen und die Rolle aller Beteiligten, um Projekte und neue Lernorte nachhaltig auf vielen Ebenen des Schulalltag zu verankern.
Wir bedanken uns bei Anja Schröter und Ina Herfurth für das offene Gespräch am 15.12.2025 und die Einblicke in ihre Zusammenarbeit an der Siedlungs-Grundschule Bad Dürrenberg.
Mit herzlichen Grüßen
Landesweite Koordinierungsstelle Schulerfolg sichern